كتاب العليم

المبحث الأول

الإطار العام

‌أ.       مقدمة

الحمد لله رب العالمين والصلاة على سيد المرسيلين وعلى آله وصحبه أجمعين أما بعد. يُعدُّ الكتابُ العلميُّ التعليمي عنصرا مهمّا من عناصرِ المنهج التربوي. وهو ركيزةٌ أساسيةِ  لأيّ مرحلةٍ تعليمية. والكتاب التعليمي المبني على أصولٍ علميةٍ هو الوعاء الذي يزود الدارسين بالجوانب الثقافية واللغوية المطلوبُ تحقيقُها فيهم. كما يزودهم بالخبرات والمعلومات والحقائقِ التي تنمي قدراتِهم على النقد البناء والتفكير المنطقي كجزء من عملية الفهم والاستيعاب. كما يُعدّ الكتابُ العلمي التعليمي السلطةَ الأساسيةَ في فرض الفكرة لأنه يؤكد المعاني فيحقق غندئذ بالغ الأثر في نفوس المتعلمين. وإلى هذا المفهوم يشير عبد الحميد عبد الله (1991) قائلا: "الكتاب التعليمي شديد التأثير على الدارسين له لأنه يعرض وجهة نظر عن الحقيقة وصورة عن العالم تحمل في نفسها إثبات صحتها". فالكتاب التعليمي العلمي هو الذي يجعل العملية التعليمية مستمرة بين التلميذ وبين نفسه حتى يكتمل له ما يريد أن يتعلم فالكتاب باق معه يعود إليه وقت ما يشاء وأينما يشاء لينهل منه ما يبغي من المعارف والعلوم.

والكتاب التعليمي الجيد هو الذي يشُدُّ المتعلم إليه ويشبع حاجاته ومن هنا كان منطلق هذه الورقة المتواضعة محاولة استعراض المتطلبات المهمة التي تستدعيها عملية تأليف كتاب تعليمي مصاغ بصيغة علمية عملية ذات منهجية منطقية في الشكل وفي المحتوى. إذ من الملاحظ كثرة الكتب وتنوعها في مجال تعلم وتعليم اللغة الأجنبية ومن الملاحظ أيضا العشوائية والتخبط الذي قد تسودان أحيانا تأليف هذه الكتب وخاصة المتعلق منها في مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. فكان لابد من التصدي لهذه الظاهرة وتوصيفها وبيان ما هو لازم ومطلوب من الاشترطات في مجال اعداد الكتاب اللغوي العلمي.

إنّ محاور هذه الورقة محوران أولهما يتناول توصيفا للمشكلات التي تكتنف تأليف الكتاب التعليمي العلمي في اللغة العربية كلغة أجنبية. أمّا الثاني فيستعرض الأسس الثقافية والاجتماعية والنفسية واللغوية والتربوية المطلوبة اخذها بنظر الاعتبار عند أعداد الكتاب اللغوي اعدادا. والمقصد في كل هذا إنما هي الفائدة العلمية الخالصة وما التوفيق إلا من عند الله عزّ وجلّ وآخر دعوانا أن الحمد لله ربّ العالمين .

‌ب.  مشكلات البحث

اجتذب الباحثان في تأليف الكتاب المنهجي التعليمي المدرسي. حتى يخطر في بالهما المشكلات كيف تأليف الكتاب الجيد حتى يكون الكتاب مصدرا ومرجعا للدارسين بمراد الأهداف المرجوة. ثم ورد الباحثان ببحث هذه المشكلات، وبداية من هذا، لعل البحث عن هذا الموضوع يكون مهما لاعتناء التعليم في مجال تعليم اللغة العربية خاصة.

‌ج.   أسئلة البحث

بناء على ظواهر المشكلة السابقة، تأتى الأسئلة فيما يلي:

1)    ما أنواع مناهج تعليم اللغة العربية؟

2)    ما الأسس التي يجب على المؤلف مراعاتها؟

3)    ما مبادئ وخصائص تصميم الكتاب المنهجي التعليمي؟

‌د.      أهداف البحث

وتكون الأهداف:

1)    معرفة أنواع مناهج تعليم اللغة العربية.

2)    معرفة الأسس التي يجب على المؤلف مراعاتها.

3)    معرفة مبادئ وخصائص تصميم الكتاب المنهجي التعليمي.

ه‌.    أهمية البحث

يشكل الكتاب التعليمي عنصرا أساسيا من مكونات المنهج، فهو إحدى ركائزه الأساسية في أي مرحلة تعليمية، فمن خلال محتواه اللغوي والثقافي تتحقق الأهداف التي نريد تحقيقها من العملية التعليمية، بالإضافة إلى المكونات الأخرى للمنهج من أنشطة وطرق تدريس.

والكتاب التعليمي هو الوعاء الذي يحمل اللقمة السائغة الطيبة أو اللقمة المرة المذاق التي نقدمها للطالب الجائع، والمعلم هو الوسيلة أو الواسطة التي تقدم بواسطة لا يتواقر وجودها دائما بل تكاد تكون معدومة أحيانا –في عدم إعداده الإعداد الجيد- وإذا كان الأمر كذلك فنركز اهتمامنا على الوعاء أو المحتوى وهو الكتاب التعليمي.

والكتاب التعليمي يزود الدارسين بالجوانب الثقافية المرغوب فيها، كما يمدهم بالخبرات والمعلومات والحقائق التي تنمى قدراتهم على النقد، والاتجاه العقلى السلطة في فرض الفكرة، فهو يؤكد المعانى، ومن هنا فإنه شديد التأثير على الدارسين له لأن يعرض وجهة نظر عن الحقيقة وصورة عن العالم تحمل في نفسها إثبات صحتها، ومن ثم تحدث فيه معانى الكتاب التعليمي استجابات مهيئة وانفعالات تلقائية.

و‌.     حدود البحث

ركّز الباحثان البحث في موضوع تأليف الكتاب المنهجي التعليمي المدرسي، يتكون على أنواع مناهج تعليم اللغة العربية والأسس التي يجب على المؤلف مراعاتها ومبادئ وخصائص تصميم الكتاب المنهجي التعليمي.

ي‌.   منهج البحث

استخدم الباحثان طريقة مطالعة الكتب والندوات التي تتعلق بتأليف الكتاب المنهجي التعليمي المدرسي.

ز‌.      هيكل البحث

المبحث الأول     : الإطار العام، تحتوى على المقدمة ومشكلة البحث وأسئلة البحث وأهداف البحث وأهمية البحث وحدود البحث ومنهج البحث وهيكل البحث.

المبحث الثانى      : الإطار النظرى، تحتوى على باب تأليف الكتاب المنهجي التعليمي المدرسي. أنواع مناهج تعليم اللغة العربية، والأسس التي يجب مراعاتها، ومبادئ وخصائص تصميم الكتاب المنهجي التعليمي.

المبحث الثالث         : الخاتمة، تحتوى على الخلاصة والاقتراحات وقائمة المراجع.

المبحث الثاني

الإطار النظري

تأليف الكتاب المنهجي التعليمي المدرسي

أ‌-                 أنواع مناهج تعليم اللغة العربية

1.    المنهج النحوي(Grammatical Syllabus)

يقصد بالمنهج النحوي تقديم المحتوى اللغوي في شكل محاور عامة تدور حول موضوعات القواعد استنادا إلى منطقلين مؤدى أولهما: أن اللغة نظام. والنظام يشتمل على مجموعات من القواعد التي لو تعلّمها الفرد أصبح قادرا على استخدام اللغة. ومؤدى المنطلق الثاني هو أن لكل معنى تركيبا لغويا يناسبه. وعلينا أن نحصر التراكيب المختلفة التيتنقل معاني معينة تيسر للإنسان الاتصال باللغة.

يبدأ واضعو المنهج إذن بتحديد المعاني التي يريد الفرد التعبير عنها، ثمّ تحديد التراكيب اللغوية التي تعطى لكل معنى من هذه المعاني. ثم اختيار الموضوعات النحوية التي تنتمي لها هذه التراكيب. ثم ترتيب هذا كله في شكل منطقي يتمشى مع موضوعات النحو فيقدّم ما يُعتبر شرطا لازما لغيره.[1]

2.    منهج المواقف (Situational Syllabus)

كمحاولة لتطوير المنهج النحوي السابق درج بعض معدي المناهج على تقديم المحتوى اللغوي في شكل مواقف يمارسها الفرد في الفصل، ويتعلم من خلالها التراكيب اللغوية المنشودة. فبدلا من تدريس الجمل في فراغ، يتم تقديمها في مواقف يؤدها المعلم. كأن يأتي بعض الحركات عند تلفيظ الجملة أو يستعين بالأشياء الموجودة في الفصل مديرا حولها أشكال الحديث.

إذا كانت المنهج النحوي يستند إلى حقيقة مؤداها أن اللغة نظام. وتعلم النظام شرط لاستخدام اللغة. فإن منهج المواقف يستند إلى حقيقة تقف على نفس المستوى من الصدق والأهمية. وهي أن اللغة ظاهرة اجتماعية نشأت لتحقيق التوصل بين الأفراد. ولابد للإنسان كي يفهم عناصر اللغة، أصواتا ومفردات وجملا، أن يرجعها إلى السياق الذي وردت فيه. محور الاهتمام هنا إذن هو المتعلم بحاجته ومطالبه وليس المحتوى اللغوي.[2]

3.    منهج الفكرة (Notional Syllabus)

           ويعتمد هذا المنهج علي أساس المعايير الدلالية الذي طرحه ويلكنز “Wilkins”. وتكون الميزة التي ينفرد بها منهج الفكرة هي تنمية الكفاءة الاتصالية مما يضمن استمرار دافعية الطلاب يزيد منها

           وفي هذا المنهج يتم اختيار المحتوى اللغوي طبقا للمعاني التي يحتاج الدارس التعبير عنها أو المطالب الدلالية كوا يعبر عنها ويلكنز (semantic demand). فالمضمون الذي يريد الدارس التعبير عنه، و ليس التراكيب أو المواقف، هو الذي يحدد المحتوى اللغوي. وهذا يستلزم تنوع الصيغ اللغوية التي يجب أن يتعلمها الدارس، ومن ثم تتميز المواد التعليمية في هذا المنهج بالتغاير اللغوي(Linguistically Heterogeneous) .

ويقسم ويلكنز منهجه المبني على الفكرة على وحدات كبيرة ينضوي تحت كل منها عدد من الوحدات الصغيرة.

ومن الوحدات الكبيرة مايلي : الزمن – العدد – المكان – معنى العلاقات – ربط الجملة المنطوقة بسياقها diexix. وتحت كل وحدة كبيرة مجموعة من الوحدات الصغيرة. فالزمن مثلا، تحته عدة وحدات هي تحديد الزمن، مثل: الآن، أمس، اليوم، غدا... الخ. والوحدات الصغيرة الثانية هي : المدة والثالثة هي علاقة الزمان، و الرابعة هي التكرار، والخامسة  هي التتابع.

ومحور الاهتمام في منهج الفكرة هو السياقة التي تجعل للجملة الواحدة عدة معان.[3]

4.    المنهج متعدد الأبعاد(Multidimensional Syllabus)

انطلق شتيرن “Stern” على هذا المنهج، ويقف هذا المنهج كمقابل "للمنهج أحادي الأبعاد" Unidimensional. ظهرت الحاجة إلى هذا المنهج حيث يجمع فيه أكثر من طريقة وأسلوب في تعليم اللغات الأجنبية، إذ ظهر عجز الاعتماد على طريقة واحدة أو أسلوب منفرد. كما بدا للمتخصصين في تعليم اللغات الأجنبية أن النظرة اللغوية الضيقة لمنهج التعليم تضر أكثر مما تنفع.

ويستند المنهج متعدد الأبعاد إلى أربع خطط دراسية، أو مقررات وهي: المقرر اللغوي و المقرر الثقافي و المقرر الاتصالي و المقرر العام لتعليم اللغة.

1.    المقرر اللغوي (Language Syllabus): يتبنى هذا المنهج الفرق بين استخدام use اللغة واستعمالها usage.[4] ويبدو أو الاهتمام في هذا المنهج مركز على استخدام اللغة أكثر من استعمالها. ويتطلب ذلك تحليل أشكال الأداء اللغوي، وعناصره مثل عملية الكلام والتخاطب والأفكار والوظائف.

يحتوي هذا المقرر دراسة منهجية للغة من حيث المستوى التركيبي الذي يختص بمكونات اللغة، من مفردات إلى تراكيب، والمستوى الوظيفي الذي يختص بطريقة استعمال اللغة وفهم وظائفها المختلفة.[5]

2.    المقرر الثقافي(Cultural Syllabus): يعنى هذا المقرر ألا يستند اختيار محتوى المنهج على أساس لغوي بحت. وإنما يحتوي بالمحتوى الثقافي. ويحتوي هذا المقرر دراسة منهجية للأشخاص الذين يستخدمون لغة من حيث مجتمعهم، والتاريخ، والقيم، الخ.

3.    المقرر الاتصالي(Communicative Activities Syllabus) :

يستهدف هذا المقرر توفير الفرص للدارس لكي يستخدم اللغة في مواقف طبيعية أو في سياق قريب من هذا المواقف.  ويحتوي هذا المقرر على استخدام اللغة في السياق الاجتماعي والثقافي، سواء داخل وخارج الفصول الدراسية

4.    المقرر العام لتعليم اللغة (General Language Education Syllabus):  هذا المقرر يكون مساعدا على تنفيذ المقررات الثلاثة السابقة على أن يزود الدارس بقدر من المعرفة عن بعض الموضوعات المتصلة بتعلم اللغة وتعليمها.

يصلح هذه المناهج كذالك لتعليم أية لغة كلغة ثانية، حيث أشار كارل كراهنكي Karl Krahnke إلى ستة أنواع مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى منها ثلاثة المناهج الأولى المذكورة بالإضافة إلى هذه المناهج: [6]

1.    المنهج المهاري Skill-Based Syllabus

2.    المنهج الوظيفي Task-Based Syllabus

3.    المنهج المعرفي Content-Based Syllabus

وفي مجال التطبيق، يمكن وضع أكثر من منهج لمادة واحدة أو توحيد المنهجين أو أكثر واستخدامها تكامليا وفق الحاجة إلى ذلك.[7]

ب‌-      الأسس التي يجب على المؤلف مراعاتها

1.    الأسس النفسية

تؤكد التربويات الحديثة في التعليم على دور المتعلم كعنصر فعال في كافة النشاطات التعليمية فهو محورها الأساس وهو غاية الاهداف من العملية التعليمية  لذا فإن الاطلاع على سمات المتعلم من الناحية النفسية والعقلية يعد من الأمور الضرورية عند اعداد وتأليف الكتاب التعليمي. في إشارة إلى بيان السبب والغاية من الاهتمام بالمتعلم أثناء صياغة المنهج التربوي يقول محمد كامل الناقة[8] ما يلي :

" ومن الواضح أن لكل مرحلة عمرية خصائصها النفسية والعقلية بل أن الأفراد يختلفون فيما بينهم من قدرات عقلية وسمات نفسية داخل المرحلة العمرية الواحدة ومن هنا ظهر مبدأ الفروق الفردية المتصلة بنمو المتعلمين والذي ينبغي مراعاته عند إعداد واختيار المواد التعليمية ".

إذا كان أمر الاختلاف في القدرات حاصل بين أبناء البيئة الواحدة كما صرح به عبد الحميد عبدالله[9] فإنه أحرى بأن ينطبق على متعلمي اللغة العربية كلغة أجنبية لأنهم ينتمون إلى بيئات مختلفة وثقافات متنوعة مما يؤدي إلى اختلاف في القدرات العقلية وفي الاستعداد للتعلم. كما أن لاختلاف المستويات الاقتصادية والاجتماعية له أثر في تحديد درجة اهتمامهم وفي سرعة تعلمهم للغة العربية. ويؤكد التربويون واللغويون على العلاقة المتينة بين أنماط نمو المتعلم وبين قدرته على تعلم اللغة الأجنبية وبأن هناك فرق شديد بين تعليم الكبار وتعليم الصغار للغة الأجنبية مما يستدعي المراعاة والانتباه عند اعداد المواد التعليمية في الكتاب التعليمي للغة العربية كلغة أجنبية. ولعل من أبرز الخصائص ذات الطابع النفسي في تعلم اللغات هي "الدافعية" لدى المتعلم لدراسة اللغة الأجنبية. وتُعرَّف "الدافعية" تعريفات عديدة أيسرها وضوحا تعريف عبد الحميد عبدالله[10] الذي يقول في معنى الدافعية:

" تعرف الدافعية بأنها بمثابة حالة داخلية تستهل الكائن وتوجه سلوك. والدافع هو شعور داخلي يحدث لدى الفرد ولا يمكن ملاحظته بصورة مباشرة ولكن يمكن أن يستدل عليه من السلوك الظاهري ".

يتفق معظم التربويين على أنه كلما كان وراء المتعلم دافع يدفعه ويحفزه على التعلم كلما كان التعلم متحققا بنجاح كبير يوازي حجم الدافع إليه. وعلى العكس تماما فإن فقدان الدافع لدى المتعلم على التعلم يفشل العملية التعليمية في تحقيق أهدافها ومراميها. وقد أثبتت الدراسات الميدانية في تعلم اللغات الأجنبية هذه الصلة الجدلية بين تعلم اللغة الأجنبية والدافع المحفز عليه لدى المتعلم. إن تعلم اللغة الأجنبية بالتأكيد عملية ليست بالسهلة ولا اليسيرة لأنها تحتوي على عمليات عقلية وعلى اشكال من الجهد والمعاناة مما يستدعي الكثير من الصبر والجلد والمواضبة. ومن هنا تأتي اهمية الدوافع الذاتية ودورها الأساسي في نجاح تعلم اللغة الأجنبية  لذا لابد من معرفة هذه الدوافع أولا ليتم على ضوئها تأليف الكتب التعليمية للغة العربية كلغة أجنبية. وهناك عدة طرق لمعرفة واكتشاف الدوافع الذاتية لمتعلم اللغة العربية كلغة اجنبية يمكن إيجازها على الوجه التالي:

أولا: استخدام الخبرات الشخصية عن الطلبة وهذا أمر يقتصر على الفئة التي تتعامل مع الطلبة وتعمل في هذا الميدان. وإن كانت هذه المنهجية لا تلقى التأييد الكامل في التربية الحديثة لما فيها من فردية وتحيز وتخلو من الموضوعية والمعيار العلمي لكن يمكن الاستفدادة منها إلى جانب غيرها من الطرق والمنهجيات الاخرى ودون الاتكال عليها فقط.

ثانيا: الاستفادة من نتائج الدراسات النفسية والاجتماعية عن طبيعة نمو المتعلم ومراحله ومتطلباته. لقد أبدت الدراسات النفسية في هذا الميدان أهتماما كبيرا ووضعت لكل مرحلة عمرية خصائص معينة وحاجات تتفق مع طبيعة النمو في كل مرحلة. كما لا يمكن  أيضا الاتكال على هذه المنهجية وحدها في تقدير الدوافع بل يجب ضمها إلى منهجيات أخرى. لأن الخصائص النفسية لمتعلمي العربية كلغة أجنبية ينتمون إلى جنسيات متعددة ويأتون من بيئات اجتماعية وثقافية مختلفة تؤثر في خصائصهم النفسية مما يقود إلى اختلاف في الميول والحاجات والوافع .

ثالثا: الاستفادة من الطلبة مباشرة في معرفة الدوافع التي تحثهم على تعلم اللغة العربية كلغة اجنبية ويمكن تحقيق هذا من البيانات الاستبانية التي تسألهم عن طبيعة دوافعهم وحاجاتهم من وراء تعلم اللغة العربية كلغة أجنبية. في عام (1997) كشفت دراسة ميدانية قام فيها الباحث التربوي " فتحي يونس[11]" لمعرفة الاسباب التي تدفع الدارسين لتعلم اللغة العربية كلغة أجنبية الاسباب التالية ومن هذه الاسباب ما يمكن تلخيصه على الوجه التالي:

1. قراءة القرآن الكريم والحديث النبوي الشريف.

2. قراءة العلوم الإسلامية من فقه وتوحيد وسيرة …الخ.

3. السفر إلى البلاد العربية للسياحة أو للحجّ والعمرة.

4. المقارنة بين الاسلام وغيره من الأديان.

5. العمل في الوطن العربي في الميادين المهنية.

6. إقامة مصنع أو شركة في الوطن العربي أي لآغراض تجارية.

7. العمل كممثل لبلاد المتعلم في الوطن العربي.

مما تقدم يمكننا القول بضرورة اتباع أكثر من منهجية ووسيلة لاكتشاف ميول ودوافع المتعلم الأجنبي للغة العربية وعدم الاقتصار على منهجية أو طريقة واحدة. ولعل من الشروط  النفسية التي يجب الاخذ بها عند تصميم الكتاب التعليم للغة العربية كلغة أجنبية ما استعرضه عبدالحميد عبدالله[12] والذي يمكن إيجازه على الشكل التالي:

أولا:  أن يكون الكتاب مناسبا لمستوى الدارسين فكريا.

ثانيا: أن يراعى مبدأ الفروق الفردية.

ثالثا: أن يثير في المتعلم التفكير ويساعد على تنميته بما يسهل له تعلم اللغة الأجنبية.

رابعا: أن يشبع دوافع المتعلمين ويرضي رغباتهم ويناسب ميولهم وحاجاتهم.

خامسا: أن تبنى المادة العلمية وفق استعددات المتعلمين وقدراتهم العقلية والثقافية واللغوية.

سادسا: أن يكون المؤلف على علم بخصائص المتعلمين النفسية.

سابعا: أن يراعى عند التأليف المرحلة العمرية التي عليها الطلبة الذين يؤلف الكتاب لهم.

ثامنا: أن أن تحفز المادة التعليمية في الكتاب على استخدام اللغة في مواقفها الطبيعية.

تاسعا: أن أن يراعى عنصر التكامل بين مادة الكتاب الأساسي للمتعلم والكتب المصاحبة له.

عاشرا: أن يساعد الكتاب في مادته على تكوين الاتجاهات السلوكية المرغوبة عند المتعلم.

2.    الأسس الثقافية

تحتل الثقافة مكانة هامة في تعليم اللغات الأجنبية وتعلّمها، وتعتبر مكونا أساسيا ومكملاً مهما لمحتوى المواد التعليمية في هذا الميدان، لذلك لا بدّ أن تندمج العناصر الثقافية للغة المستهدفة اندماجا كاملا في المادة التعليمية وفي جميع أوجه التعلم ووسائله خاصة الطتاب.

ولقد أثبت الدراسات أن معظم الدارسين يعلمون أن المعلومات والمعارف الثقافية هدف أساسي من أهداف أي مادة تعليمية لتعلم اللغة الأجنبية، كما يعلمون أيضا أنها عامل مهم من عوامل النجاح في تعلم اللغة واستخدامها.

كما وجد أن الكثير من هؤلاء الدارسين يتوفعون عندما يبدءون تعلم اللغة أن يحصلوا علن قدر معين من القدرة على توظيف الثقافة كمحتوى للغة بنفس القدر الذي يحصلون عليه من اللغة تماما مثلما يدرسون اللغة، ولذلك قيل "إن نجاح الشخص في التفاهم والاتصال والاندماج والتعامل مع أفراد الشعب، يعتمد على الحصيلة الثقافية التي تعلمها عاى حد سواء"[13].

إن اللغة هي وعاء الثقافة، وليس من اليسير تعلم لغة ما دون التعرض لثقافة أصحابها، (قيمهم واتجاهاتهم وأنماط معيشتهم وعقائدهم). والثقافة العربية بعد نزول القرآن الكريم بلغة العرب صارت إسلامية، وأصبحت اللغة العربية لغة تعبدية يفرضها الدين الإسلامي أينما حل، ويحملها معه حيثما انتشر، والعربية هي لغة الثقافة الإسلامية بلا منازع.

إن كتاب تعليم اللغة لا بد له أن يحقق أكبر قدر من حاجات الدارسين الذين يستخدمون هذه الكتب على اكتساب المهارات اللغوية المنشودة، وعلى معرفة الجوانب اللغوية التي يريدون الإلمام بها، وعلى فهم الثقافة التي يتعلمون لغتها[14].

وإذا كانت اللغة من أقوى روابط المجتمع الواحد فهي من أكثر الوسائل قدرة على نقل ثقافتهم إلى المجتمع العالمي كلّه؛ وهنا تبرز القيمة الكبيرة لما تبذله الشعوب في سبيل تعليم لغاتها لأبناء غيرهم من الشعوب، وهنا أيضا تكمن الدوافع الحقيقية وراء استنهاض الهمم والبذل والجهود نحو تأليف كتب لتعليم العربية في السنوات الأخيرة، أن الأمر ليس مجرد حرص على تدريب الآخرين على نطق أصوات العربية، أو حفظ كلماتها أو تعرف تراكيبها. إنه أبعد من ذلك وأعمق. إن كتابا يؤلف لتعليم العربية لن يكون مجرد وسيلة لتنمية مهاراتها أو إتقان استعمالها وإنما هو ناقل لتاريخ أمة عريقة التراث، ومعبر عن حضارة شعب متميز الملامح، ترتبط لغته بأعز ما لديه، وأغلى ما عنده إنها لسان عقيدته ولغة كتابه المبين.

إن ثقافة اللغة العربية التي ينبغي أن تحويها اللغة هي الثقافة الإسلامية، ففي دراسة أعدّها الدكتور خليل أحمد عمايرة[15] –رحمه الله- عن الأسباب الأساسية لتعلم العربية، كان الدافع الأكبر ما بين 86 % و 98% هو تعلم الإسلام والاستزادة من معرفة الحضارة الإسلامية، في حين كانت النسبة الثانية ترتيبا للإجابة بالرغبة في معرفة حضارة العرب، والاستزادة من ثقافتهم، للمساعدة في طلب وظيفة، أو طلبا لمكانة اجتماعية، بمعرفة لغة عريقة. وبناء على ذلك، فإن ثقافة معلّم اللغة العربية لغير الناطقين بها يجب أن تبنى على ما به يتحقق تعميق المفهوم اللغوي، وتنمية المهارات اللغوية لدى الدارسين، من أجل تعميق المفهوم الديني لديهم على أسس سليمة.

3.    الأسس اللغوية

يذكر موفق القصيري[16] في بحث أجراه عام (1991) بأنّ الأسس اللغوية والتربوية المادة اللغوية المقدمة في الكتاب التعليمي للغة العربية كلغة اجنبية تتضمن الأصوات والمفردات والتراكيب من حيث سهولتها أو صعوبتها ومقدار ملاءمتها مع المستوى العقلي واللغوي للمتعلم. فمثلا عند تقديم التراكيب العربية يجب معرفة نوعية الجمل التي لها الأقدمية. هل الجمل الأسمية أم الجمل الفعلية؟ وهل تبدأ مواضيع الكتاب بالجمل البسيطة أم بالجمل المركبة؟ والإجابة على هذه التساؤلات لا يمكن أن يكون لغويا فقط بل لابد من النظر إلى العامل التربوي . ثم يطرح الباحث التساؤل الآتي: ما هو نوع اللغة العربية التي يجب أن تقدم إلى المتعلم الأجنبي؟ فيذكر بأنّ اللغة تُعرّف بأنها مجموعة من النظم الصوتية والنحوية والصرفية والمعجمية التي تتكامل فيما بينها لتنتج عبارات وجملا لها معنى ودلالة بين فئة معينة من البشر. فاللغة وعاء الفكر وأداته بمعنى أن الفكر يظهر من خلال اللغة ووظيفة اللغة هي التعبير عن الفكر البشري سواء أكان متعلقا بأمور عقلية أم بالعواطف والإحاسيس والرغبات الإنسانية وكذلك تمكين الفرد من التواصل مع غيره. ومعنى هذا أن المتعلم الأجنبيي للغة العربية إنما يتعلمها إما بغرض التعبير عن فكره ومعرفة الفكر العربي وإما بدافع التعامل مع الناطقين بها والاتصال بهم. وهذا يحدد لنا باديء ذي بدء نوع اللغة التي ينبغي أن يتعلمها الأجنبي فهي قد تكون اللغة العربية التي يستطيع من خلالها التعامل والاتصال بمتحدثي اللغة العربية الأصليين ويطلق على هذه اللغة اسم "اللغة العربية الفصيحة المعاصرة " وهي لغة الكلام واللغة الحياتية الفصيحة . وإما اللغة المعبرة عن التراث والفكر وتسمى " لغة التراث " وهي لغة تفيد المتعلم في تنمية فكره عن العرب وثقافتهم القديمة. وستخلص الباحث من البحث إلى أن للغة العربية مستويات استخدام مختلفة تتنوع اللغة العربية إلى أنواع عديدة منها:

1. اللغة العربية الفصحى التراثية: وهي اللغة ذات الطابع الخاص من المفردات المختارة والمعاني العميقة التي تحملها الألفاظ والعبارات والتي يطلق عليها أحيانا لغة الألفاظ الجزلة والأفكار القوية والأسلوب العميق والمفاهيم التي كانت مناسبة للاتصال في وقت سابق على مدى التاريخ العربي.

2. اللغة العربية الفصيحة المعاصرة: وهي اللغة التي تواكب الحياة وما يحدث في المجتمع من تغيير سواء بإضافة مصطلحات جديدة أو بشيوع استعملات مختلفة للمفردات ذاتها او بتنوع اساليب التعبير وهي لغة ذات معنى واضح وألفاظ مألوفة مع مراعاة قواعد اللغة وهي غالبا ما يكتب بها في الصحف والمجلات وفي وسائل الاعلام الاخرى.   

3. اللغة العربية التخصصية وهي اللغة المرتبطة بتخصص أو مهنة بعينها وتشيع فيها مفردات وتراكيب معينة مثل لغة الأطباء والدبلوماسيين والحرفيين.

وبعد هذا العرض الموجز لأنماط استخدام اللغة العربية يطرح السؤال التالي:

أي من نوع أنواع اللغة العربية يجب تقديمه في كتب تعليم العربية كلغة ثانية أو كلغة أجنبية؟!

قد لا تتفق الآراء على نوعية اللغة اللازم تقديمها للطالب الأجنبي. لكنّ هذا الاختلاف ينحصر على الأغلب في موقفين: أولهما يؤمن بتعليم اللغة العربية الفصحى (اللغة التراثية) والثاني يرى اللغة العربية الفصحى (اللغة المعاصرة) هي التي لها اليد الطولى وتأخذ الورقة الحالية بالموقف الثاني لأسباب عديدة يمكن تبسيطها على الوجه الآتي:

أولا: اللغة العربية الفصحى " لغة التراث" تتميز بنظامها الدقيق وفكرها العميق وأسلوبها الأدبي. ومثل هذه الأمور تحتاج إلى قدرات واستعدادات عالية لفهمها والسيطرة عليها. وبما أن دارس اللغة العربية من غير الناطقين أصلا بها في مستوياته الأولية من التعلم لها  وليست لديه ذخيرة لغوية من المفردات والتراكيب والثقافة  بما يعينه على استخدامها وظيفيا لذا فمن الصعوبة استهلال كتب تعليم العربية بها. ولذلك من المفضل تأجيلها إلى المستويات العليا التي يكون الدارس الأجنبي فيها قد استكملت عنده المهارات الأساسية للغة العربية التراثية. ويكون تقدير هذا المستوى مستند على نوعية القدرة المتعلم الانجازية في مهارات اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة.

ثانيا: إن تعلم اللغة العربية الفصيحة المعاصرة يعين المتعلم الأجنبي على الاتصال بالعرب اليوم والتكيف معهم مهما تباعدت المسافات واختلفت الأقطار. وهذا يحقق له وظيفة اللغة الأساسية وهي القدرة على التواصل الحيّ بالآخرين وتبادل المنافع بينهم.

ثالثا: يتمكن الدارس الأجنبي  بتعلم اللغة العربية الفصحى المعاصرة مع جهد مبذول أن يتصل بالتراث العربي وبفكره الحضاري القديم والحديث فتتحقق الفائدتين الاتصالية والثقافية.

إن الهدف الأساسي لتعليم أية لغة اجنبية أو لغة اصلية هو تمكين المتعلم من الاتصال مع الاخرين تراثيا وحياتيا. فاللغة في الأساس مهارة وظيفتها الاتصال قبل أي شيء آخر ومن ثم يجب أن تدرس العربية وفق هذه المهارة. والمهارة الاتصالية للغة العربية تتضمن التركيز على أنظمة لغوية حيوية ثلاثة :

أولا ـ النظام الصوتي

الذي يتطلب من المعلم إلمامه بالاصوات العربية ومخارجها وصفاتها وقدرة جيدة في الحديث والنطق. مع معرفة بتلك الأصوات العربية التي تشكل صعوبة للمتعلم الأجنبي إما لعدم وجود أصوات عربية في لغة المتعلم أو لأسباب أخرى. كما يجب على المعلم الإلمام بالطرق المختلفة لتعليم الأصوات كالطريقة السمعية الشفهية أو الطريقة السمعية البصرية. كما عليه أيضا التدرج في عرض المادة والبدء من الاصوات السهلة إلى الأصوات الأكثر تعقيدا مع الاكثار من التدريبات وتجنب أصوات المد واللين في بداية العملية التعليمية . كذلك يكون من اللازم تعليم الأصوات في كلمات سهلة ومألوفة للمتعلم والاستعانة بوسائل التسجيل والصور والأشرطة ومختبرات الصوت. مع مراعاة التوازن في تعليم الأصوات بإعطاء كل صوت حقه في التعليم.

ثانيا ـ نظام النحو والتراكيب

 الذي يتطلب الاهتمام بالقواعد والأنظمة التي تتحكم في وضع الكلمات وترتيبها وصور النطق بها عن طريق ما يطرأ على آواخرها من اشكال إعرابية مختلفة. والنحو يهتم بكيفية قيام العلاقات بين الكلمات في الجملة وكيفية فهم أداء الكلمات لوظيفتها النحوية في الجملة والنحو هو العلم الذي يعين المتعلم على تقويم لسانه بمعنى أنّ تعليم القواعد ليست غاية في ذاتها وإنما هي وسيلة لغاية هي إبعاد لسان المتعلم عن الزلل والخطأ فيما يتكلم ويكتب. لذا على الكتب العربية التي تتناول تعليم القواعد العربية لغير الناطقين بها مراعاة ما يلي :

1. عدم المبالغة في دراسة القواعد العربية والتعمق في تفاصيلها لأن المقياس لصحيح لفهم اللغة وإجادة التحدث بها لا يعود إلى ضغط قواعدها .

2. تعليم القواعد على أنها علما مستقلا في كتاب متخصص وفي حصة معينة لا يكون إلا للمستويات المتقدمة. وأما المستويات المبتدئة فيجب تقديم القواعد العربية من خلال الطريقة غير المباشرة أي من خلال النصوص اللغوية .

3. عدم التركيز على طريقة النحو والترجمة في تعليم القواعد العربية للمبتدئين من الأجانب لآنها طريقة لا تمكن المتعلم من الاتصال اللغوي بالآخرين. فهي طريقة تعلم عن اللغة ولا تعلم اللغة لاهتمامها بحفظ الكلمات والقواعد دون الاهتمام بفهم اللغة ودورها الاتصالي.

4. مراعاة تعليم القواعد الوظيفية أي القواعد الضرورية التي يوظفها المتعلمون في التعبير ويحتاجون إليها عند ممارسة اللغة المنطوقة واللغة المكتوبة. ومن الأجدر هنا الاهتمام بتعليم اساليب التعبير في اللغة العربية مثل أسلوب الاستفهام والنفي والتوكيد والتعجب والمبالغة والتفاضل والمدح والذم وأسلوب الاستثناء …الخ

5. عدم تقديم القواعد العربية بشكل أمثلة مبتورة عن المعنى. والأفضل أن تقدم الأمثلة من خلال دراسة النصوص أو القطع النثرية المناسبة لقدرات المتعلم والتي تمثل لهم معنى وتضيف إلى قاموسهم اللغوي مفردات وتراكيب تساهم في تنمية قدراتهم اللغوية.

6. عدم تدريس القواعد النحوية العربية إلا بعد التأكد من قدرة المتعلم الأجنبي على التمييز بين الأصوات ونطق المفردات.

ثالثا ـ النظام المعجمي

 الذي يهتم بدراسة المفردات اللغوية من حيث بيان معناها لغويا كما يهتم بدراسة تصنيف المفردات وتبويبها تبعا لأنظمة مختلفة وترتيب معين. فالمعجم كتاب يحوي مفردات اللغة ويوضح معناها إما بالمرادف أو بالضد أو من خلال السياق أو من خلال الاشتقاق. والمعاجم العربية ثلاثة أنواع هي :

1ـ معجم أحادي اللغة: وهو الذي يشرح المفردة اللغوية بنفس لغة المفردة أي يستخدم لغة واحدة هي اللغة العربية. ومن هذه المعاجم الأحادية العربية معجم المنجد ومعجم مختار الصحاح ومعجم لسان العرب.

2 ـ معجم ثنائي اللغة: وهو معجم يعرف المفردات ويشرحها بلغة أخرى أي المفردة بلغة عربية وشرحها يكون بلغة أخرى كاللغة الأنجليزية أو اللغة الأم للدارس الأجنبي. ومن هذه المعاجم معجم المورد.

3 ـ معجم متعدد اللغة: وهو معجم يتناول شرح المفردات بأكثر من لغتين مثل العربية والأنجليزية والفرنسية والألمانية والملايوية. ومثل هذه المعاجم تتطلب فئة معينة من الدارسين الذين يجيدون أكثر من لغة.

إن أنسب أنواع المعجم للمتعلم الأجنبي للغة العربية هو المعجم الأحادي اللغة المرتب ترتيبا موضوعيا أي وفق موضوعات الكتاب الأساسي للطالب. لأنّ الهدف من تعليم العربية لغير الناطقين بها إنما هو لتنمية ثروتهم اللغوية التي تعينهم على الاتصال بالآخرين والتعبير عن افكارهم. هذا إلى جانب معونتهم على تكوين العادات اللغوية السليمة والمعجم الأحادي يحقق لهم كل هذه الأمور. أما عن كيفية تقديم المعجم للدارسين الأجانب في الكتب العربية فهناك أنماط متعدد لتقديم المفردات وشرحها والتي منها ما يلي:

1. تقديم كتاب مستقل للمفردات اللغوية يحوي مفردات اللغة المقدمة في الكتب المقررة ويسمى هذا الكتاب "المعجم المصاحب للكتاب الأساسي".

2. تقديم المفردات اللغوية وشرحها في الهامش في نفس الصفحة في كتاب الطالب الأساسي أي في نهاية الصفحة.

3. تقديم المفردات الجديدة في بداية الموضوع وقبل المتن ولعل هذا النوع من التقديم هو الأكثر فائدة لأنه يقرن المفردات اللغوية بالسياق الذي قدمت فيه مما يجعلها قريبة إلى الذهن هذا من ناحية. ومن ناحية أخرى فإن معرفة المفردات العسيرة مقدما وقبل قراءتها في النص يسهل على المتعلم فهم المعنى العام والأفكار الثانوية التي تتضمنها النصوص ومن ثم فإن عرض المفردات اللغوية في بداية الموضوع قد يكون من الأفضل تقديمه في نهاية الصفحة أو في كتاب مستقل.

ج‌.   مبادئ وخصائص تصميم (أو إعداد أو تأليف) الكتاب المنهجي التعليمي

الكتاب المدرسى هو الكتاب الذي يشتمل على مجموعة من المعلومات الأساسية التي تتوخى تحقيق أهداف تربوية محددة سلفا (معرفية أو وجدانية أو نفس حركية) وتقدم هذه المعلومات في شكل علمي منظم، تدريس مادة معينة، في مقرر دراسي معين، ولفترة زمنية محددة. وبمفهومها الواسع يقال بالمواد التعليمية (Materials Teaching)[17].

والمواد التعليمية هي كل ما يريد المعلم إيصاله من المعلومات إلى أذهان التلاميذ عند عملية التعليم، أي هي المحتوى الذي نرغب في تقديمه بغرض تحقيق أهداف تعليمية معرفية أو مهارية أو وجدانية، وهي المضمون الذي يتعلمها التلاميذ في علم ما[18].

لما كان الهدف من كتاب لغتنا العربية وما تحققه هذه الدراسة من أساليب تقويم جودة الكتاب المدرسي والذي يعد أداة رئيسة في عملية التدريس بل العنصر الجوهري في العملية التعليمية فإن هذا يمثل الأرض الصلبة التي تنطلق منها الدراسة في إرساء قواعدها ووضع أسسها وتحديد إجراءاتها حيث يشمل الأدبيات التي تحصل عليها الباحث في مجال بحثه مما يساعد على تعزيزه، وإثرائه، وتناوله من منظور تربوي وقد جاءت الخطوط العريضة لهذا الفصل كالتالي:

أهمية الكتاب المدرسي وأبعاده: الكتاب المدرسي ذو أهمية حيوية ودور فاعل في العملية التعليمية والتربوية لا غنى عنه، بل هو كما يقولون:"حجر الزاوية في عملية التعلم" (الأنروا1982:ص72( وترجع أهميته للمميزات التالية:

1-  يفسر الخطوط العريضة للمادة الدراسية، وطرائق تدريسها.

2-   يقدم المعلومات والأفكار والمفاهيم الأساسية في مقرر معين.

3-  يكسب التلاميذ الصفات الاجتماعية المرغوبة

4-   يُمَكِّنْ المعلمين من معرفة وسائل الإصلاح التربوي عند تغيير المناهج والإلمام بها، وتطوير طرائق تدريسها وتحسينها.

5-  يحوي على الوسائل والأشكال، والصور التوضيحية ذات الفائدة في توضيح ما يقرأه التلاميذ وعليه فهو أيسر الوسائل استخداماً وأخفها حملاً إذا قيس بغيره من الوسائل: كالأفلام، برامج التلفاز، أجهزة التعليم الحديثة.

6-  الكتاب المدرسي معلم ينمي في التلاميذ القيم، المهارات، الأخلاقيات، وجوانب الإصلاح المتعددة في صور مرتبة ومنظمة.

الممعن في الفوائد السابقة للكتاب يصل إلى نتيجة واحدة هي:" شدة الحاجة إلى الكتاب المدرسي، بأنه لا يمكن تصور أن هناك تدريساً وتعليماً فاعلاً دون استخدام الكتاب المدرسي!

أبعاده: هناك عوامل وأبعاد تتداخل وتفرض نفسها بالنسبة للكتاب المدرسي منها:

1-  البعد الاقتصادي: ويتحكم في تكلفته الإجمالية عدة عوامل منها: نوع الورق ووزنه  قياس الصفحة الواحدة، نوع الطباعة، عد الصور والرسومات والخطوط، الألوان، عدد النسخ.

2-  البعد البصري: حيث إن المتعلم يتلقى المادة العلمية من الكتاب بصرياً وعناصره هي: المسافة بين عيني التلميذ، ويديه الممسكتين بالكتاب، مقياس الحرف المستخدم، الألوان ومدى تجانسها، المسافات بين السطور والأعمدة.

3-  البعد التربوي والنفسي: يتعلق هذا البعد بنظرة التربويين نحو الكتاب المدرسي: فالكتاب في نظرهم ليس أنبوبة اختبار! بل هو رفيق التلميذ طوال الوقت وذلك على عكس الوسائل الأخرى وعناصره هي: مادته العلمية، طريقته (كلية، جزئية)، الأهداف المتوخاه منه.

4-  البعد الفني والتقني: ولعل هذا أهم أبعاد الكتاب فمن الذي يُخَرَّجْ الكتاب فنياً وتقنياً؟ هل هو المؤلف أم المطبعي الفنان؟ أم كلاهما؟ ونعتقد أن الحلول الثلاثة غير ناضجة والأفضل تشكيل لجنة لإخراجه من: المؤلف، فني الطباعة، فني الرسم والخطوط، الإشراف التربوي، التصميم والإخراج.

تأليفه:

ومن هنا يرى الباحث اتباع آلية جديدة في إعداد المناهج بمعنى طريقة المشروع المتكامل بمعنى أن يتولى عملية تأليف الكتاب المدرسي جماعة متعاونة من الخبراء الاختصاصيين و الفنيين من الميدان بمراحله المتعددة على أن يتاح لهم الوقت الكافي للقيام بهذه العملية، وأن توضع الإمكانات كافة تحت تصرفهم. وبعبارة أخرى يجب أن يكون التأليف جَمْعِّياً يشترك فيه اختصاصيون ميدانيون في: المادة العلمية، طرائق التدريس، الوسائل التعليمية، اللغة، الإخراج الفني والتصميم.

المواصفات العامة للكتاب المدرسي تتناول:

-       الشروط والخصائص التي يجب توافرها في الكتاب المدرسي الجيد.

-       أهم المعايير المقترحة لتقويم الكتب المدرسية

-       أهم الدراسات السابقة لتقويم وتحليل الكتاب المدرسي.

المواصفات العامة للكتاب المدرسي: للكتاب المدرسي الجيد مواصفات كثيرة لا يمكن حصرها جميعاً تحت هذا العنوان ولكن يمكن أن نذكر منها الأهم دون المهم وهي:

1- الكتاب المدرسي والمنهاج:

-         لما كان المقرر المدرسي لأية مادة من مواد التعليم يعد تفصيلاً وتطبيقاً لأهداف المنهاج فإن على الكتاب المقرر لتلك المادة أن يكون كتاباً ملائماً يأخذ في اعتباره جميع أقسام ذلك المقرر الذي يطلب تعلمه وتعليمه من قبل التلاميذ -على نحو أفضل- وبالاستعانة به وبغيره من الكتب أو المراجع ذات العلاقة بالموضوع.

-         ألا يكون مقصوراً بمادته ومحتوياته على تغطية مفردات المنهاج المقرر وحدها, أو على الحقائق والمعلومات النظرية المجردة المطلوب دراستها من قبل التلاميذ ضماناً لنجاحهم في الاختبار –فقط- وإنما يجب أن يعنى بتوفير فرص كافية ومتعددة لنمو التلاميذ وميولهم واتجاهاتهم لإشباع حاجاتهم ورغباتهم والتدريب على المهارات وبما يساعدهم على التصرف باتزان وتعقل حيال المواقف الحياتية المختلفة، والاندماج مع بيئتهم المحلية.

-         أن يوفر فرصاً كافية لأن يربط ما فيه من معلومات جديدة بما يعرفه التلاميذ من معلومات سابقة بحيث تصبح دراستهم للمادة الموجودة في هذا الكتاب تتسم بالعمق والتكامل والشمول المطلوب.

-         لما كان الكتاب المدرسي يعد وسيلة رئيسة من وسائل تنفيذ المنهاج فإنه يحسن أن يشترك في إعداده المعلمون إشراكاً فعلياً لأن ذلك يساعدهم في فهم الكتاب وفلسفته ومعرفة المبادئ التي بني على أساسها كما يفيد ذك في التعرف على مبادئ التدريس وأساليبه المختلفة ومن شأن هذه المساهمات أن تشجع على النمو المهني للمعلم.

-         لما كان الكتاب المدرسي إحدى الوسائل الرئيسة لتطبيق المنهاج، ولكنه ليس الوسيلة الوحيدة وإنما يتطلب إلى جانب هذا الكتاب تشكيلة من الوسائل المعينة المتنوعة من نماذج، شرائح، أفلام... تستخدم لتعزيز ما جاء في المنهاج.

2- الكتاب المدرسي وتحديث المادة وإثراؤها:

-         نظراً لتطور العلم المتسارع في عالمنا فإن بعض الكتب المدرسية يمكن أن تفقد الصدق أثناء طباعتها لذا فإنه يجب أن يبذل قصارى الجهد للتأكد من أن المعلومات الموجودة في الكتاب المدرسي تتفق مع الحقائق وأنها حديثة فيما يتعلق بالإحصاءات والنظريات العلمية[19].

-         للإفادة من الكتاب المدرسي يجب ألا يقتصر على مجرد تحصيل الأفكار الأولية واستظهار المعلومات الضرورية الموجودة فيه فقط وإنما يجب أن يشمل الكتاب – حيثما كان ذلك مناسباً للموضوع – على منتجات من نصوص المؤلفات المتخصصة؛ لتشجيع التلاميذ على تحصيل المعرفة بأنفسهم والاطلاع على آفاق أوسع.

-         يستحسن أن يلحق بكل فصل قائمة من ألوان النشاط العقلي والعملي المتدرج والتي تهدف للكشف أو تثبيت ما تم تعلمه من قبل، و إلى تدريب التلاميذ وتنمية قدراتهم[20].

3- عرض المادة التعليمية في الكتاب :

-         عرض المادة التعليمية في الكتاب المدرسي عرضاً مناسباً من قبل المؤلف وصياغته بأسلوب لغوي واضح وترتيبها ترتيباً جيداً، وبمهارة تربوية لا يسهل عمل المعلم فحسب؛ بل يعمل أيضاً على تحسين طريقته في التعليم، كما يسهل على تلاميذه عملية التعلم ويدربهم على التفكير المنظم.

-         إعداد مادة الكتاب من قبل المؤلف إعداداً منطقياً لا يكفي وحده لضمان فهمها والقدرة على قراءتها من قبل التلاميذ وإنما يجب على المؤلف أن يكيف تلك المادة ويصوغها بأسلوب يستجيب لميول التلاميذ واهتماماتهم الخاصة وبما يتفق مع استعداداتهم العقلية.

-         على مؤلفي الكتاب المدرسي للمرحلة الأساسية الدنيا خاصة أن يعكس في كتابه ما تسعى إليه العلوم التربوية والنفسية من نظريات وتجارب فيما يختص بعمليتي التعليم والتعلم بحيث تعكس المادة الموجودة في كتابه تطبيق بعض الطرائق القائمة على علم نفس الطفل من جهة وتستجيب لطرائق التدريس الفاعلة[21].

4- الكتاب المدرسي والمعلم:

-         رغم أهمية الكتاب المدرسي في عمليتي التعليم والتعلم فلا يمكن أن يعتبر طريقة تدريسية مستقلة بذاتها تعرف بطريقة الكتاب، ولا يمكن أن يحل محل المعلم في كل شيء، وإنما هو مجرد وسيلة معينة من وسائل التعليم الأساسية التي قد يلجأ إليها المعلم في معظم ألوان التدريس لجعل نشاطه الصفي أكثر فاعلية وحيوية. فهو قد يستخدم ما في الكتاب من معلومات وخبرات وأسئلة محوراً للنقاش والحوار والدراسة الذاتية والتطبيق، أو إقامة المشاريع إلى غير ذلك من ألوان النشاط الذاتي والجماعي لذا قد يضطر المؤلف إلى تكيف مادة الكتاب ليلائم موقف تعليمي وهذا ما يؤكد بأن الكتاب المدرسي يمكن أن يساعد في تكوين معلم متميز بارع، وتلميذ راغب في التعليم. فالكتاب المدرسي خادم للمعلم سيداً له، وهو وسيلة للتعليم وليس غرضاً في ذاته، وهو خاضع لإجراءات المعلم والتلميذ لا مسيطراً على هذه الإجراءات[22].

-          يلجأ أحياناً المعلم لظروف تقتضيها طبيعة التلاميذ أو طبيعة المادة إلى أن يلخص التلاميذ ما جاء في الكتاب المدرسي من مادة ومعلومات ويبرز لهم النقاط الرئيسية فيه؛ ليزيد الوضوح الفكري لديهم عن الموضوع مما يجعله أن يكلف التلاميذ بعد أن يوفر لهم الكتب والمراجع والمجلات بالقراءات الخارجية؛ لتشويقهم للقراءة والبحث والاستقصاء، وليستفيدوا من القراءة الإضافية في توسيع آفاقهم، وتوسيع فهمهم، وتنمية تفكيرهم وتربية شخصيتهم مما يجعل المكتبة المدرسية، ومكتبة الصف إلى جانب الكتاب المدرسي حاجة ضرورية لا غنى للمعلم والتلميذ عنها.

-         أن يتم اختيار هذه الكتب والمراجع والمجلات وفق أساس تربوي واعتبارات لغوية واجتماعية وأخلاقية وأن يكون الهدف هو تشجيع الطفل على تنمية شخصيته وقدرته وتشويقه للقراءة وتكوين عادة القراءة ... وبهذا فالمعلم في هذا لا يقصد تحقيق المزيد من التعلم اللفظي، وإنما تنمية الرغبة في التعلم الذاتي[23].

5- لغة الكــتاب:

ما يؤلف لتلاميذ المرحلة الأساسية الدنيا يختلف لغة، وأسلوباً، وتنظيماً عما يؤلف لغيرهم من التلاميذ في المراحل التالية. فهؤلاء لا يمكنهم فهم ما في الكتاب ما لم يكن ملائماً لمستوياتهم الثقافية، والعقلية، وممثلاً لواقعهم الثقافي والاجتماعي. ومن هنا فلا بد أن توجه العناية للقاموس اللغوي للطفل، وقوالب التعبير والمصطلحات المستخدمة في الكتاب؛ لأجل ألا تضيف هذه الكتب صعوبات الإدراك اللغوي.

-         ينبغي للكتاب المدرسي ملاءمة الواقع الثقافي والاجتماعي للتلاميذ فالأطفال الذين يعيشون في بيئة غنية ثقافيا، واجتماعيا، واقتصاديا، أو في أسر توفر فرص الاتصال بالمواد المطبوعة (كتب- صحف- مجلات...) وفرص لمشاهدة الأفلام والصور و المسرحيات والرسوم يختلفون في أرضياتهم وخبراتهم وثقافاتهم العامة عن أطفال يعيشون في بيئة أو مجتمع لا تتوافر لهم فيه مثل هذه الفرص ( عبد الرحمن: 1986). وبالتالي فهؤلاء الأطفال ستكون خبراتهم أقل ثراء وأكثر ضيقاً وتحديداً من نظرائهم في المجتمع الأول (شحاتة 199 :ص279).

6-  تجريب الكتاب

قبل أن يوضع الكتاب المدرسي الجديد موضع التنفيذ، وقبل أن يطبع ويوزع على المدارس بصورة رسمية للتداول والاستعمال يجب أن يجرب ذلك الكتاب لمدة تزيد عن عام دراسي. ويفضل أن توزع من نسخ هذا الكتاب الذي هو تحت التجريب على مجموعة من المدارس والمعلمين؛ ليطلعوا عليه لإبداء ملحوظاتهم وآرائهم...

-         الردود الفورية للمعلمين والمدارس على الكتاب المدرسي الجديد سواء أكانت إيجابية أم سلبية لا تعطي سوى فكرة عامة عن ذلك الكتاب لذا فمن المفضل أن تظل مسودة الكتاب في ميدان التطبيق التجريبي (3 أعوام) ثم تجمع الآراء والإحكام عن طريق الاستفسارات أو الزيارات الخاصة لمدارس التجربة لاكتشاف المحاسن أو المساوئ في ضوء الخبرات الصفية . (Kanner 198p:30 وبعد انتهاء مدة التجريب هذه وحذف أو إدخال ما يمكن إدخاله من التعديلات والتنقيحات كي يصبح ملائماً للصف الذي وضع من أجله, ثم يعاد طبعه في صورته النهائية.

7- الكتاب المدرسي ودليل المعلم(مرشد المعلم)

توفر معظم وزارات التربية في الدول المتقدمة عدداً من الوسائل المعينة المطبوعة لمعلمي الصف (المرحلة الدنيا) بالإضافة إلى كتاب (دليل المعلم أو مرشد المعلم أو الكتاب المعلم) وكتب (التطبيقات والتمارين)، وكتب (الأعمال والأشغال)، وكتب (الأسئلة والاختبارات) إلى غير ذلك من الوسائل المعينة التي من شأنها مساعدة المعلم وإعانته على استخدام الكتاب المدرسي استخداماً مثمراً فاعلاً.

الشروط والخصائص التي يجب توافرها في الكتاب المدرسي الجيد:

كي يحقق الكتاب المدرسي أغراضه العلمية والتربوية على أفضل وجه ممكن ينبغي أن تتوافر فيه مجموعة من الشروط والخصائص التي يمكن حصرها في مجالات أربعة يمكن حصرها فيما يلي:

‌أ-       كفاءة المؤلف وسمعته

‌ب-  مادة الكتاب ومحتوياته

‌ج-    لغة الكتاب وأسلوب العرض والتنظيم فيه

‌د-      الشكل العام للكتاب وإخراجه الطباعي

أولاً كفاءة المؤلف:

-         أن يكون مؤلف الكتاب المدرسي معروفاً بكفاءته العلمية والتربوية وله من الخبرة والتجربة العلمية في ميدان التعليم بعامة، وخبرة تدريس المادة بخاصة فضلاَ عن خبرة تأليف الكتب المدرسية ما يؤهله لترجمة آرائه وقدراته العلمية، والتربوية، والميدانية، إلى واقع تطبيقي في مادة الكتاب ومحتوياته التعليمية.

-         أن يتصف بالدقة والحيادية، والأمانة العلمية عندما يعرض وجهة النظر التي يقدمها للشرح والتفسير.

-         أن يكون المؤلف على وعي تام بواقع المجتمع، وظروفه، واتجاهاته الثقافية وأعرافه، وتقاليده، وأن يكون قادراً على تحديد تلك الظروف والاتجاهات بصدق وأمانة.

-         أن يكون لهذه الفلسفة مؤشرات واضحة يمكن استنباطها ومعرفتها من ثنايا الكتاب ومحتوياته، وأن تكون هذه الفلسفة التربوية متفقة مع حاجات المجتمع وظروفه وتقاليده ومتمشية مع الاتجاهات الحديثة في التربية.

-         أن يكون لدى المؤلف وضوح كامل لأهداف المرحلة التعليمية وأهداف المادة التي يؤلف فيها الكتاب، وأن تكون لديه دراية كافية بقوانين التعليم وخصائص نمو التلاميذ الذين يؤلف الكتاب من أجلهم.

-         أن يوجه المؤلف عناية كافية إلى مقدمة الكتاب وفهرسه؛ لأن ذلك يعطي التلميذ فكرة عامة عن أهداف الكتاب ومادته التعليمية والموضوعات المضمنة فيه، على أن تعرض هذه المقدمة بأسلوب كتابي جذاب ومناسب لمستوى التلاميذ أي أن التلميذ حين يقرؤها ويقرأ الكتاب يشعر بأن المؤلف يخاطبه شخصياً في حديث فردي وبأسلوب ممتع يحمله إلى مواصلة قراءة الكتاب حتى النهاية، ويوجهه إلى فهرس الكتاب وتقليب صفحاته بصورة سريعة، ليُكَوِّن فكرة عامة عن الكتاب وموضوعاته لأجل أن يكون أكثر استعداداً لقراءته، وأشد شوقاً لدراسته.

ثانياً مادة الكتاب ومحتواه:

-         أن تكون هناك علاقة واضحة بين مادة الكتاب وتنظيمه، وبين مفردات المنهاج الدراسي وأهدافه، وأن تتصف تلك المادة بالحداثة والعمق والشمول، وأن يكون ما يحتويه الكتاب من معلومات وحقائق ومفاهيم ومصطلحات ملائمة لمستويات التلاميذ العقلية، والثقافية، والاجتماعية، واللغوية في الصف والمرحلة الدراسية التي هم فيها وأن تكون موزعة توزيعاً عادلاً على أجزاء الكتاب وفصوله حسب أهميتها. بالنسبة للتلاميذ، وللمادة نفسها، وان تقدم للتلاميذ على العموم قدراً مشتركاً من المعارف، والحقائق، والمعلومات تحقيقاً لأهداف المنهاج.[24]

-         أن تراعي المعلومات والحقائق العلمية والخبرات والمهارات والأسئلة والتمرينات الموجودة في الكتاب حاجات التلاميذ وميولهم، وأن تكون مرتبطة بخبراتهم وحياتهم وواقع مجتمعهم وفيها مجال واسع لتنمية قدرة التفكير لديهم. وأن يكون الكتاب موفقاً في اختيار محتوياته من الموضوعات، والأمثلة، والنصوص، والحقائق العلمية، والمفاهيم، والمصطلحات، والتعاريف، والقيم، والمهارات، وأن تكون التمارين، والتجارب العلمية، والأسئلة والأمثلة والنصوص فيه منوعة وشاملة، وليس فيها من الغموض أو التعقيد، والأخطاء العلمية أو اللغوية بما يؤدي إلى تقليل أو تحديد الفوائد المبتغاة منها.

-         أن تكون الوسائل الإيضاحية والأدوات المعينة على اختلاف أنواعها كالصور، والرسوم، والخرائط، والنماذج، والمخططات كثيرة ومتنوعة وحديثة، وأن يكون الهدف المنشود منها تبسيط محتويات الكتاب وترجمة المفاهيم والمعلومات المجردة فيه إلى الواقع الحسي للتلميذ تحقيقاً للفهم وتثبيتاً للفهم.

-         أن تتصل محتويات الكتاب بالكتب السابقة واللاحقة في نفس المادة لئلا يهمل التلميذ ما تعلمه من معلومات وخبرات في سنوات أو مرحلة دراسية سابقة؛ وإنما يجعل هذه المعلومات والخبرات أساساً يعتمد عليه في مراحل دراسته اللاحقة كما ينبغي أن يراعي الكتاب الترابط والتسلسل والتماسك في مادته وتكامله مع مواد الموضوعات الأخرى ذات العلاقة كارتباط التاريخ في الجغرافيا وارتباط اللغة العربية بالتربية الإسلامية.

-         أن يوفر الكتاب لقرائه نهاية كل فصل قائمة مختارة من الكتب والمراجع والمصادر والدوريات التي يمكن أن يرجع إليها التلميذ في قراءته الخارجية لإثراء معلوماته، وتوسيع آفاقه، وتعميق معارفه، وتنويع خبراته، كما ينبغي أن يشمل على قائمة أو دليل بالمصطلحات والمفاهيم الواردة غير المألوفة (الجديدة)، وأسماء الأعلام، والمدن الرئيسة التي يحتاج إليها التلميذ.[25]

ثالثاً لغة الكتاب و أسلوب عرضه:

-         أن يكون الكتاب في جملته سهل الأسلوب في لغته، شائق العرض في موضوعاته، متدرج الصعوبة في معلوماته، ملائماً لمستوى التلميذ اللغوي في تعابيره، أصيلاً في كتابته، متنوع الغرض والاتجاه في موضوعاته.

-         أن تكون موضوعاته وفصول أبوابه منظمة مناسبة من الناحية السيكولوجية والتربوية، وأن تكون لغة الشرح والتوضيح فيه ملائمة لمستوى التلاميذ من حيث السهولة والدقة والوضوح .

-         أن يعني الكتاب في لغته وأسلوبه بتبسيط المفاهيم والمصطلحات العلمية، و التعابير الفنية، ويحاول تفسيرها بما يتفق مع مستويات التلاميذ العقلية، والثقافية، واللغوية.[26]

رابعاً شكل الكتاب وإخراجه:

أن يكون الكتاب – في شكله العام – أنيق المظهر، جذاب الشكل، ملائم الحجم، جيد الورق، خفيف الوزن، متقن الأحرف، واضح الأحرف، متناسق المسافات بين الأسطر والكلمات، خالٍ من الأخطاء اللغوية والمطبعية، واضح الصور والرسوم والخرائط، والبيانات في الصفحات، جميل الغلاف، متين التجليد، موفقاً في اختيار اسمه وعنوانه الرئيس وعناوينه الفرعية؛ ليكون شائقاً للتلاميذ ومغرياً للقراءة وللاعتماد عليه في المذاكرة.[27]

ثانيا كيفية ان يكون الكتاب وسيلة جذب وإستمتاع: حتى يحقق الكتاب المدرسي المأمول من الكتاب المدرسي حتى يكون مصدر جذب للطلاب يجب ان يوفر العناصر التاليه:

1- تلبية المادة العلمية لحاجات ومطالب نمو المراهِقة:

وهذا يتطلب تلبية المادة العلمية لخصائص نمو المتعلمة المراهقة في النواحي الجسمية والفسيولوجية والحركية ومنها :

-         سرعة النمو الجسمي.

-         البنات أبكر نضجاً من البنين بحوالي سنتين.

-         تصل المراهِقة خلال هذه المرحلة إلى أقصى طاقة لاستخدام جهازها العضلي مع السرعة وإتقان الحركات، وهذا يترتب عليه قدرتها على كسب المهارات الدقيقة وإتقانها.

-         هناك تغيرات فسيولوجية تؤدي إلى البلوغ.

-         تصحب النمو الجسمي السريع للمراهقة آثار نفسية بعيدة المدى، خاصة إذا لم تُعد للتغيرات المصاحبة لهذا النمو، إلى درجة أن صوتها يبدو أحياناً غريباً عليها.

-         لكل مراهقة معدل نمو جسمي خاص بها برغم التساوي في العمر الزمني مما يتسبب عنه بعض الحرج والمشكلات الانفعالية للمتأخرات في النمو أو المتقدمات جداً فيه.

والخصائص السابقة تلقي بظلالها على النمو النفسي للمراهقة ويظهر ذلك في اهتمامها بنفسها وبصحتها وغذائها وكل ما يتعلق بجسدها ونموه، وهذه الآثار النفسية تنعكس على احتياجاتها، والتي أعتقد أن مواقف التعليم والتعلم الصفية يجب أن توليها كل عناية واهتمام وإلا أصبحت قضية استمتاع الطالبة بالحصة المدرسية أمراً مشكوكاً فيه.

كما ينبغي أن تلبي المادة العلمية لخصائص نمو المتعلمة المراهقة في النواحي العقلية ومنها :

-         لا يوجد في النمو العقلي ما يناظر القفزة السريعة التي تحدث في النمو الجسمي، فالنمو العقلي الذي يكون معدله سريعاً في مرحلة الطفولة يكون بطيئاً نسبياً في مرحلة المراهقة.

-         يتضح النمو العقلي للمراهقة في زيادة قدرتها على التعلم المبني على الفهم وإدراك العلاقات، وعلى ممارسة التفكير الاستدلالي والاستقرائي.

-         تزداد مقدرة المراهقة على الانتباه سواء من حيث مدته، أو من حيث المقدرة على الانتباه إلى موضوعات معقدة ومجردة.

-         تميل المراهقة إلى تنمية معارفها ومهاراتها العقلية بدرجة لم يسبق لها مثيل قبل هذه المرحلة، كما تزداد مقدرتها على التخيل المجرد المبني على الألفاظ والصور اللفظية.

-         تصبح المراهقة أقل ميلاً إلى التذكر الآلي إذا ما قورنت بحالها في مرحلة الطفولة.

-         تظهر وتتميز القدرات اللغوية والفنية والمكانية والميكانيكية والسرعة وغيرها.

-         تنضج في هذه المرحلة الاستعدادات والميول المهنية، وتظهر الفروق الفردية فيها بشكل واضح وصريح.

-         لا شك أن معرفتنا بالخصائص المميزة للنمو العقلي للمراهقة يساعدنا في جعل أساليب تدريسنا أكثر ملاءمة لذه الخصائص وهكذا نتيح للطالبة فرص الاستمتاع بالموضوعات والقدرات وممارسة المهارات العقلية التي تتحدى إمكاناتها الذهنية ويصبح تحقيق ذاتها وري ظمأها المعرفي مصدراً من مصادر استمتاعها بالحصة التعليمية التعلمية.

كما ينبغي أن تلبي المادة العلمية لخصائص نمو المتعلمة المراهقة في النواحي الاجتماعية ومنها:

-         رغبة المراهقة في الشعور بأنها عضوة في جماعة.

-         رغبة المراهقة في الشعور بكيانها وذاتيتها داخل حجرة الدراسة وخارجها.

-         تقبّل المراهقة لسلوك الكبار وقيمهم ورغبتها في تقليد من تتخذهم مثلاً أعلى لها.

ولهذه الخصائص الاجتماعية التي تصاحب نمو الطالبات في مرحلتي التعليم الإعدادي والثانوي متطلباتها التي لا نستطيع في جميع مواقف التعليم والتعلم الصفية إغفالها أو إنكارها.

2- وظيفية المعلومات ومناسبتها للمستويات المعرفية المختلفة للطالبات:

يجب أن تدرك الطالبة أن المعلومات التي تدرسها هي وسيلة وليست غاية، والمعلومات تصبح وسيلة إذا كانت وظيفية في حياتها، أي أن تجد فيها معنى يرتبط بحاجاتها الجسمية والنفسية والاجتماعية، ولكي تكون المعلومات وظيفية فإنها يجب أن تتناول مشكلات حية وواقعية وليس هناك أكثر واقعية من مشكلات المجتمع بكل أبعاده، بدلاً من المشكلات المصطنعة المقدمة جاهزة في الكتاب المدرسي، وقد أصبحت مشكلة تكدس المقررات وانفصالها عن حياة طالباتنا من الجسامة بحيث لا يمكن السكوت عليها.

وأعتقد أن المادة العلمية ليست مشكلة الطالبة، ولا يجب أن تكون. إنها في المكانة الأولى مشكلة المعلمة، فعليها أن تعرف كيف تجعلها وظيفية بالنسبة لطالباتها، وعليها أن تجد الوسيلة التي تجعلهن قادرات على رؤية العلاقة بين ما تدرسنه وما تشعرن به من حاجات واهتمامات.

وقد تخطئ بعض المعلمات فيعتقدن أن إمتاع الطالبات في الحصة يعني أن تتحول وظيفة المعلمة إلى إجادة فن " تغليف " المعلومات المجردة بغلاف يبدو حلواً وجذاباً للطالبات، ثم تقدم لهن هذه المعلومات " المغلفة " ليبتلعوها دون أن يشعروا بمرارتها. وهذا الفعل مناقض لأهم المبادئ الأساسية للتعليم الجيد وهو تفاعل الطالبة مع عناصر موقف التعليم والتعلم.

3- حداثة الموضوعات ومساعدتها في تكيف الطالبات مع سمات العصر الحديث:

كيف تستمتع الطالبات بدراسة موضوعات لا تقدم لهن أي مساعدة في فهم سمات العصر الحديث، والتكيف مع منجزاته التقنية، والتعامل الذكي مع التجهيزات التكنولوجية في حياتهن اليومية، وفي تعلمهن المستقبلي؟

4- الدافعية الداخلية لدى الطالبات:

كيف تستمتع الطالبات بحصة دراسية، في حين أن دافعيتهن للتعلم في أدنى مستوياتها، ربما ساهمت الدوافع الخارجية في نجاح الطالبة، وانتقالها من مستوى دراسي لمستوى أعلى، لكن هل تضمن لنا الدوافع الخارجية الاستمتاع بالحصة الدراسية، إن بقاء أثر التعلم وانتقاله من موقف لآخر يتطلب استمتاعاً بالمادة المعروضة على الطالبة، الأمر الذي لا يضمن الحصول عليه مجرد الرغبة في إرضاء الأهل، أو حتى النجاح في المرحلة الثانوية لمزيد من الاستقلالية عن الأهل والالتحاق بالجامعة، وما بالنا بطالبة تفتقد لأي دافعية للتعلم؟

5- الاتجاهات الإيجابية لدى الطالبة نحو المادة والمعلمة:

كيف تستمتع طالبة بحصة تكره معلمتها، وهذه الكراهية تنعكس كرهاً على المادة نفسها، وكيف تحب الطالبة معلمة تكره كل ما حولها، حتى بدت تصرفاتها وكأنها تكره نفسها، هذا فضلاً عن كراهيتها للمادة التي تدرسها، وكراهيتها للمهنة وللظروف التي تعمل فيها، وكيف تحب الطالبة حصة لا تجد فيها سوى سخرية من تصرفاتها، وتحقيراً من شأنها، ولا تجد فيها نشاطاً يلبي مواهبها ويتحدى قدراتها، وكيف تحب الطالبة معلمة تجهل قدراتها وسمات نموها، وكيف تميل الطالبة لمعلمة تراها متذبذبة الشخصية مترددة في اتخاذ قرارتها لا تلائم تصرفاتها أو ملبسها البيئة التي تعلّم فيها.

6- أساليب تدريسية تدفع للاستقصاء والاكتشاف

إن أوسع الأبواب التربوية التي تقود الطالبة للاستمتاع بمواقف التعليم والتعلم هو باب الأسلوب التدريسي المتبع في الدراسة، وكيف تستمتع الطالبة بحصة يقتصر فيها دورها على الاستماع لمعلمة تصب تياراً جارفاً من المعلومات وعليها الاستقبال في هدوء والحفظ مع الاتقان فيه، والتفريغ في " الامتحان ". إنه لأمر ممل ومثير للسأم لا للاستمتاع، ومفتاح للشغب الصفي لا للاهتمام والتفكير.

وفي المقابل تساهم الأساليب التدريسية بالاستقصاء في التركيز على الطالبة أكثر من المعلمة، وتحرير الطالبات من سلبيتهن عن طريق الممارسات العملية والتطبيقية وكسب مهارات التفكير العلمي والمنطقي، كما تعطي هذه الاستراتيجيات الطالبات شعوراً بالإنجاز ويطور احترامهن لذواتهن، وهذا بدوره يضفي شعوراً بالاستمتاع وحب الاستطلاع من أجل مزيد من التعلم.

كما أن هذه الأساليب تنقل عملية التعزيز الخارجي إلى التعزيز الداخلي، ونقل مركز الدافعية للتعلم وجعلها داخلية بديلاً للدوافع الخارجية المؤقتة، وتشير البحوث إلى أن هذه الطرق تزيد مستوى الطموح لدى الطالبات وهو أمر هام لكسب الطالبة الثقة بنفسها لتحقيق أهدافها.

7- توظيف التقنيات التعليمية الحديثة في مواقف التعليم والتعلم

بداية أود التأكيد على عدة نقاط حول العلاقة بين التقنيات التعليمية وبين استمتاع الطالبة بالحصة المدرسية:

-         إن مجرد استخدام الوسيط التقني في مواقف التعليم والتعلم لا يؤدي تلقائياً إلى جعل الحصة ممتعة.

-         أن زيادة عدد الوسائط التقنية المستخدمة في الحصة لا يؤدي حتماً إلى جعل الموقف التعليمي التعلمي موقفاً ممتعاً ومشوقاً.

-         أن توظيف التقنيات التعليمية المتقدمة في العملية التعليمية لا يعني تراجع أهمية أدوار المعلمة، بل تغيرها وتطورها.

-         أن الوسيط التقني هام في بعض مواقف التعلم، لكن المواقف الحية المباشرة ربما تكون أكثر فعالية وإمتاعاً في مواقف تعليمية أخرى.

-         أن مدى تفاعل الطالبة مع التجهيزات التقنية في مواقف التعليم والتعلم هو المعيار الحقيقي لمدى نجاح المعلمة في جعل الحصة الدراسية ممتعة.

وأعتقد أنه من قبيل الاختصار المُخل القول بأن وظائف التقنيات التعليمية ينحصر في جعل الحصة الدراسية ممتعة على الرغم من أهمية هذه الدور ومحوريته في تحقيق عدة أهداف تعليمية أخرى، وهذا يجعل الأحرى بنا أن نعرج على أهمية التقنيات التعليمية في مواقف التعليم والتعلم بعامة.

المبحث الثالث

الخاتمة

1.    خلاصة البحث

بعد انتهى الباحثان في بحثهما استخلص فيما يلي:

تعددت مناهج تعليم اللغة العربية، وعلى المدرس أن يختار المنهج المناسب للدارسين حين يدرسهم حتى يكون أهداف التعليم كما يريد.

أثّر الأسس النفسية والثقافية واللغوية تأثيرا كبيرا في تأليف الكتاب التعليمي لأن مجتمع الدارسين مختلفة. وعلى المؤلف الكتب المدرسي أن يهتم عن هذا حتى أصبح الدارسين يرغب في الدرس ويفهم الدرس فهما جيدا لا يختلف البيئة، خاصة في تأليف الكتاب المدرسي للغة العربية.

وعلى مؤلف الكتاب المدرسي أن يهتم خطوات تأليف الكتاب المدرسي وأهميته ومن أهم أبعاده والمواصفات العامة وأن يكون كفاءة المؤلف معروفا.

2.    الاقتراحات

الحمد والشكر لله بانتهاء هذا البحث. وقد بذل الباحثان جهدهما في فهمها.  واعتقد الباحثان أن البحث لم يكن كاملا وشاملا. ولذلك رجى التعليق والتداخل من القارئ كى يكون أكمل وأشمل من بعد.

3.    قائمة المراجع

أبو الفتوح رضوان وآخرون، 1982، الكتاب المدرسي، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

خليل أحمد عمايرة، الإعداد الثقافي لمعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ندوة تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، الخرطوم.

رشدي أحمد طعيمة، 1989، تعليم العربية لغير الناطقين بها، إيسيسكو: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة.

عبد الحميد عبدالله. 1991: أنماط الجمل الشائعة للدارسين الناطقين بغير اللغة العربية بالمستوى المتقدم، مجلة كلية التربية. جامعة طنطا.

عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، 2011، إضاءات لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، الرياض: فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنية أثناء النشر.

فتحي يونس، 1997، تصميم منهج تعليم اللغة العربية للأجانب، القاهرة: دار الثقافة.

مجيد إبراهيم دمعة، 1987، الكتب المدرسية وأهميتها وكيفية اختيارها وتقييمها، مجلة الجامعة المستنصرية بغداد العدد الأول.

محمد كامل الناقة،1980، الكتاب الأساسي لتعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، خطة مقترحة، وقائع ندوة تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها، الرياض.

محمد كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة، 1982، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، مكة: جامعة أم القرى.

عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان وآخرون، 1423ه، دروس الدورات التدريبية لمعلى اللغة العربية لغير الناطقين بها، مؤسسة الوقف الإسلامى.

موفق عبد الله القصيري،1991، اختبار مهارات القراءة الشاملة لطلبة المدارس العراقية الابتدئية، معهد التربية الأنروا، 1982م، الكتاب المدرسي والمنهاج، تعيينات مطبوعة يونسكو.

البند رقم (30) من التوجيه 48 لسنة 1959م للمؤتمر الدولي الأول للتعليم العام ترجمة محمد الغزاوي الهيئة العامة لشؤون المطابع الأميرية القاهرة 1960م .

Karl Krahnke,Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching, (New Jersey: Prentice Hall Regents, 1981)

Michael P. Breen,Syllabus Design in The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, (United Kingdom: Cambridge University Press, 2001)

Kanner and Taylor, booksand, TheTeacher 1983 (P.30) 3- Loveridge A.J. and others preparing Text book Manuscripts UNESCO , Paris 1979(P.65). 4- Willgos , CE , The Curriculum in physical Education prentic llallm Englewool cliffs 1984.

---

[1] رشدي أحمد طعيمة،  تعليم العربية لغير الناطقين بها، إيسيسكو: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة. 1989. ص: 99

[2] المرجع النفس، ص: 101.

[3] المرجع السابق. ص: 103.

[4] يفرق ويدسون بين التعبيرين: إن استعمال اللغة يشير إلى قدرة الفرد على نطق كلمات وجمل تكشف عن نظام اللغة ويعتمد ذلك على معرفة الفرد لهذا النظام وتمكنه منه. بينما يشير مصطلح استخدام اللغة إلى طلاقة الفرد في الأداء اللغوي ومناسبته للموقف الذي تستخدم فيه اللغة.

[5] Michael P. Breen,Syllabus Design in The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, (United Kingdom: Cambridge University Press, 2001), p. 157

[6] Karl Krahnke,Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching, (New Jersey: Prentice Hall Regents, 1981), p. 9

[7] المرجع النفس، ص: 86.

[8]  محمد كامل الناقة. الكتاب الأساسي لتعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى- خطة مقترحة- وقائع ندوة تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها –الرياض. 1980. ص: 28.

[9]  عبد الحميد عبدالله. أنماط الجمل الشائعة للدارسين الناطقين بغير اللغة العربية بالمستوى المتقدم - مجلة كلية التربية - جامعة طنطا. 1991

[10]  المرجع النفس، ص: 29.

[11]  فتحي يونس . تصميم منهج تعليم اللغة العربية للأجانب. القاهرة - دار الثقافة. 1997

[12]  المرجع السابق، عبدالحميد عبدالله. ص: 34.

[13]  عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان،  إضاءات لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، الرياض: فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنية أثناء النشر. 2011. ص: 55.

[14]  المرجع النفس.

[15]  خليل أحمد عمايرة، الإعداد الثقافي لمعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ندوة تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، الخرطوم، ص:95.

[16]  موفق عبد الله القصيري. اختبار مهارات القراءة الشاملة لطلبة المدارس العراقية الابتدئية. 1991

[17]  محمد كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة.  الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، مكة: جامعة أم القرى. 1982. ص:63.

[18]  عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان وآخرون،  دروس الدورات التدريبية لمعلى اللغة العربية لغير الناطقين بها، مؤسسة الوقف الإسلامى. 1423. ص: 111.

[19]  البند رقم (30) من التوجيه 48 لسنة 1959م للمؤتمر الدولي الأول للتعليم العام ترجمة محمد الغزاوي الهيئة العامة لشؤون المطابع الأميرية القاهرة 1960م . ص: 104.

[20]  المرجع النفس، ص: 401.

[21]  أبو الفتوح رضوان وآخرون،  الكتاب المدرسي، مكتبة الأنجلو المصرية. 1982م

[22]  مرجع سابق، ص: 402.

[23]  مجيد إبراهيم دمعة.  الكتب المدرسية وأهميتها وكيفية اختيارها وتقييمه، مجلة الجامعة المستنصرية بغداد العدد الأول. 1987. ص: 244.

[24]  أبو الفتوح رضوان وآخرون – الكتاب المدرسي – مكتبة الأنجلو المصرية -1982م

[25]  المرجع السابق. أبو الفتوح رضوان وآخرون. ص: 404

[26]  مجيد إبراهيم دمعة – الكتب المدرسية وأهميتها وكيفية اختيارها وتقييمها – مجلة الجامعة المستنصرية بغداد العدد الأول 1987. ص: 244

[27]  نفس المرجع. أبو الفتوح رضوان وآخرون. ص: 299